透析部编版教材策略单元

研究表明，阅读理解水平高的学生通常更善于使用多样的阅读策略，引导学生掌握一定的阅读策略成为提升其阅读能力的重要途径。统编小学语文教科书编写了专门的阅读策略单元，就是为了凸显阅读的方法和策略。与传统阅读单元的教学相比，阅读策略单元不仅关注学生“读懂了什么”，还会进一步关注学生“是怎么读懂的”。这其实就是对学生的内在学习过程的关注，阅读策略单元教学的重难点也就在于要把这样的内在学习过程“显现”出来，变成学生可以依循的学习路径，从而帮助学生用这样的路径掌握阅读策略，提高阅读能力。

四年级上册第二单元就是围绕“提问”编排的阅读策略单元。“提问”对于学生来说不是零起点、零经验，一边阅读一边思考首先是一种自然的读者心理，伴随着学生的阅读自然发生。但是，学生对“提问”不陌生，并不意味着学生知道提问的方过程法。要学习“提问”，需要学生关注提问思考的过思考的角度程，还需要学生通过对“问题”的整理去发现提问思考的角度。“思考的过程”与“思考的角度”就是本单元学生的“内在学习过程”，是教学需要展开的学习路径。本单元通过单元页、三篇精读课文、一篇略读课文、助学系统和语文园地的整体编排，不仅明确提出了单元学习任务，还依托课后题对学习任务进行了分解，让每一课的教学有重点，单元整体教学有梯度。实施本单元整体教学，需要读懂教材的编排意图，整体把握学习任务的分解点和进阶方式；发现本单元教学活动的一般规律；找到适用于“提问”策略的学习路径。

一、整体设计单元教学目标

（一）依据语文要素，明确学习任务，确定单元教学总目标

本单元第一条语文要素明确提出“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”。“交流平台”则进一步从要养成思考、提问的习惯，不同角度提问能促进思考，提问能帮助理解等方面说明了学习提问的重要性。从中我们也清晰地看到，策略单元中对阅读策略的学习是显性的，第一条语文要素的内容就是本单元最重要的教学目标。

（二）依据课后题，分解学习任务，确定每篇课文的具体教学目标

教材在每一篇精读课文的课后题中都围绕“小组问题清单”的讨论，精心设计了学习小伙伴的对话。比如，第5课《一个豆荚里的五粒豆》泡泡里的话是这样的：“我发现有的问题是针对课文的一部分内容提的，有的问题是针对全文提的。”第6课《夜间飞行的秘密》以学习小伙伴的语气写到“第1个问题是针对课文内容来提问的。”“第2个的角度问题是从课文的写法上来提问的。”“第3个问题是从课文中得到启示，联系生活经验提出的。”梳理学习小伙伴的对话，我们可以把单元教学总目标进行任务分解，如表1所示。这样的编排，就把本单元的学习任务分解到具体的课文教学中，通过学习进阶的方式，逐步达成单元总目标。

（三）理清其他教学目标与学习“提问”的关系

1.理解课文内容与学习“提问”的关系。除了学习阅读策略，从课后题中我们依然能发现针对课文理解的问题，比如第5课的课后题3:“伴随着豆苗的成，为什么小女孩的病就慢慢好了呢？和同学交流你的想法。”其实，学习“提问”离不开阅读，离不开对课文的理解。学生通过阅读才能提出题，随着学生对课文理解的加深，提出的问题也才更有深度。由此可知，提问策略的学习与课文内容理解是双线并进的，以读促问，以问促读。课文是学生学习提问的载体；同时，提问能帮助学生深人理解课文。所以，每一篇课文的教学除了要落实具体的策略学习任务，还有对课文的理解，只不过是以策略学习为主，课文内容理解为辅。

2.本单元习作教学与学习“提问”的关系。本单元第二条语文要素为“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”。与提问没有必然的联系，可以纳人教材“写人”的表达序列去研究。但具体的习作内容中有这样的表述“想一想：你的家人和哪些动物比较像？”并通过插图，将“妈妈”的头发、爱好和性格与绵羊做了对比。这与提问策略学习中“尝试从不同角度思考”在思维的发散训练中有一定的联系。

二、整体设计单元教学活动

与传统阅读单元的教学不同，本单元的课文虽然内容不同，文体也不同，但都是学习“提问”的载体。其次，不同课文针对“提问”策略的具体任务虽各有侧重，但其“思考的过程”“学习的路径”又是相通的。所以，本单元的教学活动是有一定的相似性和内在联系的，依据教材中助学系统的活动安排，就能形成简单、清晰的单元教学设计。

（一）整体把握每一课的“导语”，明确单元教学的“进阶路径”

本单元每一篇课文的开头都用一段导语简单清晰地指出学生进入本课的第一个学习活动。具体内容如表2所示：

导语中的活动要求有共性，一是“读课文，提出自己的问题”。这是本单元每一课的教学起点，强调的是“提问”必须建立在学生的真实阅读基础上。二是鼓励“交流”，无论是关注“学习伙伴”写在旁边和文后的问题，还是和同学交流，都是为了丰富学生的想法，打开学生的思维。细读导语还能发现单元教学的进阶路径，具体体现在导语中的学习要求随着课文的变化逐渐加大难度，比如第5课的导语只要求“提出问题”，第6课、第7课的导语就要求把问题“写下来”，而第8课的导语则进一步要求学生把问题分类，选择问题，并尝试解决。随着导语的引领，单元教学有序进阶。

（二）整体分析课后题，找到教学的“一般路径”

梳理每一篇课文的课后题会发现，教材在课后题的安排顺序上有一定的规律，题1、题2都是指向提问策略的学习，题1鼓励学生自己展开学习活动，题2在题1的基础上借由“学习小伙伴”的讨论来聚焦本课的具体学习任务。题3则指向对课文内容的理解或其他文本的阅读。由此，我们可以找到单元教学的一般路径：

边读课文边思考，提出问题。

学习“提问”的新角度或学习筛选的问题

借助问题，理解课文

拓展阅读，练“提问题”

这样的学习路径不仅突出了策略学习的重要位置，也将策略学习与课文理解融合了起来。

（三）“整理问题清单”是贯穿整个单元教学的重要活动

三篇精读课文的课后题都安排了跟着“学习小伙伴”整理问题清单的活动。每次整理各有侧重，从学习“针对部分和全文提问”到“针对内容、写法、启示提问”到“筛选问题”，再到最后一课的综合运用。“整理问题清单”成为贯穿整个单元的学习活动，这是因为提问策略单元的教学中，“问题”和“提问”之间是紧密关联的。学生本单元要学习的有用知识不是“问题”本身，而是通过梳理提出的“问题”，学习如何提问。具体来说，梳理提出的“问题”就是在帮助学生留意自己的思考过程，发现提问思考的角度，从而提升提问的能力。所以，教学要重视这项活动，教给学生必要的整理信息的方法，帮助他们通过信息整理发现有用的知识。同时，每一次整理都要结合单元任务的分解有所侧重，引导学生在任务进阶中逐步学习“提问”。

三、整体实施展开“学习路径”的方法。

策略单元的教学需要展开“学习的路径”，以便帮助学生用这样的路径去完成更多的学习任务。对“提问”来说，“路径”就是学习如何思考提出问题的过程。如何引导学生关注抽象的思维过程呢？这是本单元的教学难点，教学中可以设计合理的“思维支架”，把思考过程展现出来让学生感知到，这样的“思维支架”可以运用于本单元的每一篇课文的教学。

（一）“思维支架”可以是一个符号教材中多次提到“提出自己的问题”，这个细节很重要，因为提问略中的“提问”是指给自己提问，类似“自问自答”。自我提问能引发学生的独立思考，激活学生已有知识，提高对文章的理解能力。可是真实的阅读过程中学生的思考往往“稍纵即逝”，读了后面的忘记了前面的问题。又或许，读到后面时前面的问题已经找到了答案。所以请学生一边阅读，一边在有问题的地方画上“？”，一个“？”既能帮助学生留下思考的痕迹，又能让学生初步感受到有的问题是可以通过阅读自己解决的，读完全文依然留在心里的“？”才是需要进一步思考的“自己的问题”。

（二）“思维支架”可以是一个追问学生在阅读的过程中为什么会产生问题？很大的原因是文本中的信息与学生的认知经验产生了冲突，比如，学生读《一个豆荚里的五粒豆》，当最后一粒小豌豆在小女孩的窗前“生了根，还长出小叶子来了”时，妈妈说“你现在有一个小花园了”。学生会问：“一粒豌豆生根发芽，怎么会是小花园呢？”这与学生认知中的花园的样子不符所以产生了疑问。帮助学生明白自己产生疑问的原因，也就是帮助学生关注自己的思考过程。所以，当学生提出自己的问题后，可以追问学生“你是怎么想到要提这个问题的？”学生通过反观自己的思考会发现，通常在自己没见过、不认识，或者文章前后内容有矛盾，又或者与自己的生活经验不一样的时候会产生问题。再通过教师的梳理与提示，更多的学生就会用这样的思考来重新读课文，发现新的问题。于是，在“思维支架”的帮助下，“不一样”“没见过”“有矛盾”等一个学生的思考过程就变成了所有学生可以学习的思考方法。如果本单元每一课的教学，教师都坚持使用这样的追问式“思维支架”，那么，学生很快就会用这样的方式向自己提问，学生的元认知能力就得到了发展。

总之，本单元的教学围绕“提问”策略的学习有其共同的目标追求、活动特色、思维过程。同时，语文要素又通过分解落到每一篇课文的学习中，让单元教学呈现出清晰的任务进阶。所以，实施本单元教学需要我们读懂教材，整体推进，确定教学目标、设计教学活动、开发思维支架的同时，在每一课的教学中落实训练点，持续推进，逐步达标。